Aș zice deci că, într-o lume în care domnește arbitrariul, judecata și părereologia, frica profesorilor e legitimă. Și nu e o frică de standarde în sine, ci de felul păgubos în care datele ar putea fi scoase din context și folosite ca instrument punitiv, nu de reglaj.

Pe de altă parte însă, îmi este tot mai clar că, fără standarde, vom judeca la nesfârșit oamenii, nu calitatea unor procese și felul în care acestea răspund unor nevoi. Până nu vom ști, ca profesioniști, să spunem clar ce e bine, ce poate fi îmbunătățit și cum, până nu vom avea aceleași repere în evaluarea nevoilor și a progresului elevilor noștri în fiecare dintre școlile noastre, nu vom reuși nici să fim credibili, nici să susținem real creșterea elevilor, nici să ne calibrăm mai bine practicile didactice.

Experiența globală mi-a mai arătat ceva ce cred că merită atenția legiuitorilor noștri: un sistem educațional sănătos nu caută vinovați, pentru că rezultatele unui elev nu sunt produsul unui singur profesor. Ele reflectă impactul unui întreg ecosistem: curriculum, resurse, context social, leadership școlar, formare, politici publice. Un sistem sănătos caută soluții, oferă direcție și sprijin.

Iată de ce cred cu tărie că a venit vremea nu doar să implementăm produse curriculare noi, ci și să redefinim rolul profesorului și să schimbăm profund felul în care ne raportăm la el. Cu cât vom reuși să scoatem profesorul din zona de execuție, de birocrație, de simplu angajat al sistemului și să-i dăm statut de arhitect de viitor, de curator de sens și umanitate, cu atât va folosi mai bine pârghii de succes ca cele reprezentate de standarde pentru a crește impactul muncii sale.

Dacă ar fi să mă raportez și la soluții imediate, care ar putea ajuta la înțelegerea și internalizarea standardelor, aș sugera: să oferim spații în care să poată fi exprimate temerile, să fie analizate documentele, dar mai ales să fie facilitată înțelegerea felului în care putem opera cu ele; să fie organizate la nivel de școală și regional întâlniri oneste de analiză a rezultatelor și de explorare comună de soluții a căror implementare să fie apoi monitorizată la nivel de școală; să asigurăm resursele necesare pentru a accelera progresul și pentru a restrânge decalajele; să existe nu doar o comunicare clară, consecventă, privitoare la felul în care aceste rezultate vor fi corelate cu performanța cadrului didactic, ci și o structură nouă, adecvată, de evaluare a profesorului și a managementului școlar, cu focus pe calitatea radiografierii nevoilor reale de învățare ale elevilor (evaluare inițială standardizată) și pe progresul acestora (evaluare de progres).

Aș zice că, în prezent, suferim deopotrivă de un soi de orbire profesională, dar și de o ipocrizie sistemică. Ca profesori, am fost ținuți multă vreme în iluzia că știm să evaluăm. Că, dacă noi știm conținuturile, știm ce am predat, știm și să măsurăm ce pot face elevii noștri cu ceea ce au învățat de la noi. Când am făcut primul curs profesionist de evaluare și am încercat apoi, ca formator CCD, să duc știința elaborării de teste în practica didactică a colegilor, am înțeles cât de nepregătiți suntem cu toții să gândim cu finalul în minte, să construim pe baza unei matrici de specificații, să vizăm toate nivelurile taxonomice și să le acordăm ponderea potrivită.

Mi-am dat seama cât e de diferit să evaluezi după un barem gândit de experți și să construiești tu o evaluare validă științific. Nu ne ajută deloc nici ipocrizia sistemică. Multă vreme am preferat ca elevii noștri să nu fie evaluați profesionist alături de cei din alte țări, după ce am ales să fie evaluați și au apărut primele date PISA, TIMSS, PIRLS am contestat validitatea mecanismului, am căutat mereu scuze, am ”împachetat” rezultatele. Trăim într-o țară în care examenele au fost și sunt încă fraudate sistematic. Tind să cred că orice profesor evaluator vă poate da cel puțin un exemplu.

Trăim într-o țară în care am coborât constant așteptările, rigoarea, profesionalismul, iar cauzele sunt multiple. Cred cu tărie că nu putem ieși din acest mecanism care ne strivește demnitatea profesională și capacitatea de a contribui prin profesia noastră la o lume mai prosperă decât privind adevărul în ochi. Acceptând că avem nevoie de un T0 și un restart. Știu bine cât este de greu să faci asta și cum m-am simțit eu când am înțeles că am contribuit la formarea unor serii de adulți aflați acum în zona de analfabetism funcțional. Și nu e despre vină aici, pentru că mulți dintre noi am fi făcut mai bine dacă am fi știut cum. E despre povara responsabilității.

Nu știu cum am putea pregăti colegii pentru o astfel de oglindire, pentru că adevărul nu e doar incomod, e adesea dureros, purtând în sine gândul zădărniciei, al unei munci adesea istovitoare care n-a generat rezultatele dorite. Ne putem gândi, desigur, la nesfârșitele ateliere, conferințe regionale, ședințe, broșuri informative, dar știu bine că nu mintea trebuie convinsă, ci sufletul trebuie alinat.

Poate că va ajuta dacă evaluările standardizate vor fi date în toate școlile și dacă, cel puțin inițial, vor fi făcute cu ajutorul unei platforme, cu raport util pentru elev, profesor, management școlar. Poate că ar ajuta dacă nu doar profesorilor li se va cere să-și schimbe practicile, ci vom avea la nivel de sistem, pentru toți cei responsabili – minister, universități, inspectorate și CCD-uri, școli - niște repere de intervenție și niște indicatori de succes. Poate că ar ajuta ca, în funcție de rezultatele la o testare inițială națională, să fie gândite și mecanisme de susținere pentru școlile care au nevoie.

Știu bine ce înseamnă să acoperi decalaje de 2-3 la nivel de achiziții critice pentru învățare și știu că este imposibil să faci asta doar în orele de curs, fără pregătire adecvată și fără kit-uri de învățare potrivite. Poate că ar ajuta inițierea profesorilor în practica folosirii standardelor, cu atenție la felul în care ajută aceste standarde deopotrivă elevul și profesorul: cum le pot folosi eu, ca profesionist, pentru un feedback constructiv sau pentru un test util și un barem clar; cum le poate folosi elevul pentru a se autoevalua sau pentru a evalua în echipă rezultateul unui proiect etc. Poate ar ajuta coaching-ul și mentoratul de echipă, momentele de reflecție profesională facilitată și existența unor comunități de învățare și practică puternice, oficializate la nivel de școală cu spațiu dedicat în orar.

Poate că ar ajuta să avem și o testare de progres gândită similar, pentru a vedea în ce măsură am reușit să acoperim decalajele și cât de pregătiți sunt profesorii să folosească ei înșiși, în evaluările formative, standardele create. Ce sigur nu va funcționa și va ucide din fașă ideea de standarde va fi să le punem profesorilor în brațe un dosar cu acestea și să le cerem ca de mâine să le folosească și să și raporteze lunar rezultatele.

Nimic nu amenință mai mult creativitatea unui profesor decât lipsa de ce-ului profesional și a unei busole interioare potrivite. Ne transformăm singuri în simpli executanți când alegem să ne uităm la profesia noastră doar ca la ”predarea” unei discipline sau doar ca la o sursă de venit. Când alegem ”să facem manualul”. Când alegem să nu cunoaștem și să nu folosim libertatea oferită de un cadru curricular generos. Când folosim fișe de lucru și planificări făcute de alții, fără legătură cu nevoile elevilor din sălile noastre de clasă. Când facem pentru că spune cineva că „așa se fac lucrurile”, dar nimeni nu știe de ce. Când nu chestionăm status quo-ul. Când dăm note pentru ”a nu deranja” sau, cum spun elevii adesea, ”din burtă”. Când dresăm copiii pentru examene.

Pentru a putea fi creativ trebuie mai întâi să fii pasionat de profesie, să-ți pese atât de tare de rolul tău de partener și catalizator de creștere pentru elevi, încât să știi bine deopotrivă nevoile lor și care sunt pragurile acelea critice care așează definitiv un tânăr pe traiectoria succesului. Să știi bine ce ar putea deveni copilul din fața ta dacă nimic nu i-ar bloca dezvoltarea. Cum aș putea genera căi alternative, abordări utile, dacă nu port în mine imaginea tânărului care-și descoperă potențialul, care are o bază solidă, funcțională, pentru a se dezvolta apoi în funcție de aspirațiile sale? Fără astfel de borne clare, cu chei de control corelate cu complexitatea cognitivă atinsă (ce înseamnă nefuncțional, funcțional, avansat) cum pot eu genera activități de învățare, strategii potrivite pentru fiecare tip de nevoie?

Să fii creativ nu înseamnă deloc să fii diletant sau să faci activități ”frumoase”. Nu înseamnă deloc improvizație banală și amuzament. Înseamnă să fii un profesionist responsabil, care știe perfect ce înseamnă un nivel de performanță ce e critic să fie atins de fiecare copil și ce înseamnă excelență, pentru a putea fi cât mai inovativ la nivel de CUM ai putea face astfel încât fiecare elev să progreseze. Un profesor creativ este, cred eu, un profesor care folosește constant rezultatele testelor și ale proiectelor pentru a imagina căi noi, soluții mai deștepte pentru a activa dragul de învățare, încrederea elevilor că vor reuși, curiozitatea și bucuria de a experimenta, precum și pofta de autodepășire în copiii cu care lucrează.

Am trăit des sentimentul inadecvării actului educațional la nevoile copiilor, dar cred că cea mai tulburătoare experiență am avut-o chiar la intrarea în Teach, când, ca parte a procesului de onboarding, am asistat la ore, în aceeași săptămână, la o școală privată internațională, extrem de performantă, și la o școală de periferie, cu mari provocări de incluziune și performanță. Ce m-a șocat a fost exact diferența de atitudine la nivel de așteptări.

Mi-am dat seama cât de ușor asociem sărăcia, apartenența la o anumită etnie sau la un mediu socio-economic cu neputința cognitivă și atitudinală. Și nu, nu e vorba despre empatie aici, pentru că puterea de a mă pune în papucii copilului din Ferentari sau din Gârcini, deși nu trăiesc direct ce trăiește el, m-ar ajuta să devin creativ, să imaginez soluții pornind de la contextul lui de viață. Aș spune că e de fapt o credință limitativă puternică și extrem de păguboasă, care ne face rău tuturor.

Ca practician, am văzut adesea cum cresc elevii într-o sală de clasă în care profesorul exprimă prin toată ființa lui, prin toate alegerile lui metodice, inclusiv prin felul în care evaluează, convingerea ”cu ăștia nu se poate face nimic” și ce se întâmplă când profesorul crede cu tărie în potențialul copilului și îi transmite constant ”știu că vei putea și sunt aici lângă tine până vei reuși”.

De altfel, cercetările arată că elevii vulnerabili sunt cei mai sensibili la efectul Pygmalion, evident dacă profesorii lor au o abordare metodică adecvată: oferă timp suplimentar pentru răspuns, dau feedback mai bogat, corectează fără umilire, fac vizibile micile victorii și le celebrează colectiv. Experiența acumulată în lucrul cu școli din medii defavorizate mi-a arătat clar că standardele joase, care vin la pachet cu simplificarea excesivă, cu sarcini ușoare, cu exigența scăzută, nu generează altceva decât demotivare, pierderea încrederii în capacitatea personală, rușinare și retragere, convingerea că ”nu sunt bun” și, de foarte multe ori, conduită nepotrivită.

Am avut șansa de a vedea, datorită rețelei globale Teach for All, care și măsoară anual acest pilon al așteptărilor înalte prin Student survey (Panorama ed), cum poți construi o cultură a reușitei în sala de clasă având standarde clare, obiective ambițioase, cunoscute și asumate de elevi, practicând tehnica pașilor foarte mici, însoțiți de feedback rapid, validarea progresului prin evaluare onestă, care să arate că nu ești cu nimic mai prejos decât copiii din medii mult mai funcționale. Elevii care au avut parte deopotrivă de relație caldă, de încredere, și de standarde ferme, care au simțit că sunt respectați, că profesorul nu renunță la ei și nu-i consideră ”proști” sau ”pierduți”, dar nici nu-i laudă fără motiv, au reușit să recupereze într-un an decalaje de 2-3 ani.

Aș spune că nu de profesori ”mai blânzi” au nevoie copiii aflați în dificultate. Nici de standarde mai scăzute, care să le consolideze convingerea că nu vor fi în stare. Au nevoie de profesori care să vadă în ei cei mai buni viitori profesioniști în diverse domenii, cei mai buni părinți, cei mai buni cetățeni și să-și folosească priceperea și creativitatea pentru a le construi un cadru de învățare potrivit pentru a reuși. Când ne pierdem credința că e cu putință, poate ajută să ne amintim că mulți dintre intelectualii care au strălucit în perioada interbelică contribuind decisiv la modernizarea României au fost descuții bine școliți proveniți din satele noastre.

Tind să cred că pentru mulți colegi trecerea la o notare bazată pe descriptori de performanță comuni la nivel național nu este doar o schimbare tehnică și de mentalitate, ci și o schimbare de identitate profesională și de raport cu autoritatea în clasă. Fiecare dintre noi a crescut cu ”pixul roșu”, așa că ni s-a părut firesc poate, ca atunci când am devenit profesori să vedem în el nu doar un instrument de corectare a greșelilor, ci și, de mult prea multe ori, un simbol al autorității impuse, al ierarhiei și al controlului, chiar și al disciplinării.

Cumva, mai ales pentru cei care am crescut în perioade în care nota era deopotrivă instrument pedagogic și instrument moral, pentru cei care am asociat severitatea și uneori arbitrariul de tip ”nota 10 e nota profesorului” cu profesionalismul, pentru cei care am crezut că doar profesorul știe ”de cât suntem”/”cât merităm”, această schimbare ar putea însemna o nouă abdicare de la statutul nostru profesional. În esență însă, mutarea centrului puterii de la persoana profesorului la standardul explicit este exact resursa de care avem nevoie în aceste vremuri complexe, în care modul nostru: obișnuit de operare a devenit nefuncțional, elevii nu mai răspund la presiunea notei așa cum o făceam noi ca elevi și ni se contestă constant abordarea și, uneori, corectitudinea.

Raportarea la standard, făcută deștept, aduce claritate și predictibilitate: elevul știe ce se așteaptă de la el și se poate autoevalua, ducând atenția pe propria creștere, nu pe compararea cu ceilalți colegi; părintele poate înțelege evaluarea și poate deveni partenerul școlii în susținerea creșterii propriului copil, ieșind din credințe de genul ”are ceva cu mine/cu copilul meu”; profesorul poate urmări diferit progresul individual și performanța reală a colectivului și astfel își poate folosi resursele pentru a acoperi decalaje, pentru a accelera creșterea. Gândindu-mă la felul în care profesia didactică se reinventează sub ochii noștri, aș fi tentată să spun că ceea ce ni se propune este mai degrabă o transformare a autorității profesionale.

Eliminând arbitrariul, putându-se baza pe date clare, valide științific, profesorul poate acționa mai strategic, se poate concentra pe dezvoltarea de strategii eficiente, poate fi mult mai consecvent la nivelul gestionării unor rutine de gândire și procedurale sănătoase, poate fi mai effcient și mai credibil în construirea unei culturi a reușitei în sala sa de clasă și în școală, poate deveni mai creativ și mai ancorat în realitatea copilului. Nu spun că va fi ușor. Această tranziție cere profesorului un efort cognitiv și emoțional foarte mare, pentru că trebuie să învețe simultan un alt mod de evaluare, poate un limbaj diferit, un nou mod de raportare la greșeală, la performanță și chiar la sine însuși, ca profesionist în educație.

Nu ne aflăm deci doar în fața unei schimbări de procedură, ci în fața unei treceri de la cultura judecății, la cultura dovezii și a progresului. Am experimentat asta alături de profesorii din programul Teach for Romania. Procesul de „unlearning” a fost complex, uneori dureros, dar unul care chiar a meritat, nu doar pentru copii, ci mai ales pentru cadrul didactic, pentru că, de la un punct încolo, devine eliberator să te raportezi la criterii clare: câștigi claritate și direcție, câștigi încredere, te poți concentra pe ceea ce aduce învățare reală și, dincolo de orice, poți schimba mai ușor relația copilului cu învățarea.

Cred cu tărie că această schimbare are potențialul de a deveni un pas critic în maturizarea noastră profesională și în recuperarea demnității noastre profesionale, dar pentru ca toate acestea să se întâmple e foarte important ca profesorii să fie sprijiniți, nu umiliți, în timpul tranziției.

Înainte de a-i spune ceva, mi-ar plăcea mult să-i ofer un pic de context. Si să-i spun că îi scriu așa cum mi-ar fi plăcut să-mi scrie mie cineva, cu vreo 21-22 de ani în urmă, când m-am folosit de toată puterea mea de titular cu gradul I, metodist, profesor cu rezultate remarcabile la olimpiade școlare, pentru a lupta împotriva Criteriilor de notare pentru clasa a VIII-a, document prin care s-a încercat impunerea unor grile fixe de corectare la clasă, similare matricelor folosite la examenele naționale, cu intenția de a transforma evaluarea curentă într-un instrument standardizat.

Poate că, dacă aș fi avut aproape pe cineva care să aleagă NU să-mi pună în brațe încă un dosar, la pachet cu muuuulte alte sarcini birocratice legate de pilotare, ci să mă ajute să văd sensul schimbării, felul în care ne-ar putea ajuta pe toți niște criterii unitare, unii dintre copiii cu care am lucrat n-ar fi îngroșat astăzi rândurile adulților aflați în zona de analfabetism funcțional. Eu am descoperit asta destul de repede, la vreo 8 ani după acea ”bătălie câștigată de profesori”, când, schimbându-se structura probei orale la bacalaureat, am auzit pentru prima oară elevi de clasa a XII-a silabisind cu greu un text funcțional la prima vedere și poticnindu-se în a exprima în cuvinte proprii ceea ce au citit.

Abia atunci am înțeles că făceam cu toții ceva profund greșit, că felul în care lucram cu elevii și îi evaluam la clasă nu avea legătură reală cu ceea ce numeam pompos ”competență de comunicare”. Am înțeles și cât de fragile și de neîntemeiate au fost argumentele noastre legate de ”uniformizarea” copiilor și ”moartea creativității” pentru a respinge standardele. Inutil să mai spun că port și astăzi cu mine gustul neputinței și al eșecului profesional, că și azi orice justificare – n-am știut, n-am fost format așa, nu am avut sprijin metodic, nu mi s-a cerut – pălește în fața unui copil care are acum ca părinte, vecin, primar sau chiar profesor un adult care a trecut printr-o școală în care noi n-am folosit criterii solide, care să ne permită să acționăm la timp.